Biedrzycki: Sam Mickiewicz nie zrobi z nas dobrych Polaków

Krzysztof Biedrzycki, Alicja Wielgus, Piotr Kaszczyszyn | 04-01-2017 16:09:43 | zajmie Ci przeczytanie tego artykułu
Biedrzycki: Sam Mickiewicz nie zrobi z nas dobrych Polaków
www.flickr.com/photos/lynnfriedman/16591990390/

Zmiana podstawy programowej jest nawet bardziej rewolucyjna niż same plany likwidacji gimnazjów. Chaos związany z reformą struktury będzie do uśmierzenia po 2-3 latach. Natomiast nowe sposoby nauczania (zaniepokojeni są także choćby biolodzy, fizycy i historycy) zostaną z nami na dłużej. Współcześnie głównym zadaniem szkoły powinno być nauczenie młodego człowieka sprawnego poruszania się w świecie informacyjnego nadmiaru i wielości potencjalnych modeli życia. Krytyczna analiza komunikatów medialnych, walka z manipulacją i informacyjnym chaosem to podstawy dojrzałego patriotyzmu, a nie jedna, odgórnie narzucona i „kanoniczna” interpretacja Dziadów. Nie wiem, czy szukanie celów i powodów reformy w kategoriach walki z ponowoczesnością czy chęci powrotu do modelu szkoły – kuźni tożsamości narodowej to nie są po prostu racjonalizacje. Tymczasem może chodzi po prostu o kaprys władzy? Zrobimy to, bo możemy, „damy radę”. I tyle. Z prof. Krzysztofem Biedrzyckim, jednym z autorów odchodzącej podstawy programowej do nauczania języka polskiego rozmawiają Alicja Wielgus i Piotr Kaszczyszyn.

Jaki jest cel reformy podstawy programowej nauczania języka polskiego?

Myśląc o tym, staram się wejść głębiej niż tylko w same dosyć oczywiste motywacje polityczne. Po pierwsze, wydaje mi się, że reforma wypływa z pobudek natury światopoglądowej i stanowi wyraz sprzeciwu wobec pospiesznej modernizacji społeczno-kulturowej. Pamiętajmy, że po 1989 roku bardzo szybko w różnych dziedzinach musieliśmy nadrabiać lata zaniedbań. W pierwszym rzędzie dotyczyło to ustroju, gospodarki, infrastruktury, ale szybkie zmiany dokonywały się też w mentalności.

Wyrazem tego były m.in. reformy w edukacji – te strukturalne, ale nade wszystko programowe. Wskoczyliśmy do pędzącego pociągu – nie dość, że byliśmy spóźnieni, to jeszcze musieliśmy się dostosować do bardzo szybko zmieniającego się świata. Posłużmy się skrótem: nagle przenieśliśmy się z PRL-u w ponowoczesność. Taki skok cywilizacyjny nie mógł się odbyć bez jakiejś ceny, bo nie wszyscy w jednakowy sposób na nim skorzystali. Dodajmy zresztą, że jest to nie tylko polskie doświadczenie. Reformy edukacji, niekiedy znacznie dalej idące, przeprowadzane są również w krajach wyżej rozwiniętych. I tam też, jak choćby w Anglii, bywają kontestowane.

Cena reform traktowana jest jako zagrożenie kulturowe. Wedle tej wizji więcej tracimy, choćby silną tożsamość narodową czy wspólny kod kulturowy, niż zyskujemy. W tym kontekście szkoła staje się schronieniem przed niebezpieczeństwami dynamicznego, „płynnego” świata. Konserwatyzm postulowanych w Polsce zmian polega więc na powrocie do tego, co stare, oswojone i już sprawdzone.

Z tym argumentem związany jest drugi, bardziej pragmatyczny. Inicjatorzy reformy definiują słabości i braki intelektualne współczesnej polskiej młodzieży, identyfikując je ze złą kondycją naszego systemu edukacji. Wskazują więc palcem m.in. na dotychczasową strukturę szkolnictwa oraz podstawę programową jako winne tego stanu rzeczy.

Oczywiście możemy w tym miejscu dostrzec pewne niespójności czy też napięcia. W końcu winny jest współczesny świat z jego zmianami cywilizacyjnymi w skali makro czy np. konkretne książki czytane w szkole i taki, a nie inny podział na etapy edukacyjne.

Czy wszystkie te alarmistyczne tony i zaniepokojone głosy ostrzegające przed reakcyjną (kontr)rewolucją są rzeczywiście uzasadnione? Trudno bowiem na serio twierdzić, iż zmiana kilku lektur w podstawówce przemebluje nagle głowy polskim dzieciom. Czy nie jesteśmy świadkami burzy w szklance wody?

W przypadku języka polskiego nie chodzi tylko o modyfikację w kanonie, ale przede wszystkim o faktycznie rewolucyjną zmianę filozofii nauczania tego przedmiotu. Obowiązująca dotychczas podstawa programowa starała się wyważyć formację kulturowo-tożsamościową polskich uczniów (obecny w niej kanon literacki) z formacją intelektualną, polegającą na kształceniu samodzielności myślenia, zwłaszcza interpretacji, świadomego korzystania z języka, umiejętności sprawnego komunikowania się w różnych formach (i mediach, bo był tam obecny istotny komponent sprawności w przekazywaniu wiadomości za pomocą narzędzi elektronicznych), wprowadzania w świat kultury nie tylko literackiej (w tym filmu, którego język jest wzorem dla języka całej kultury audiowizualnej). Powiedzmy krótko: chodziło o wykształcenie osoby świadomie uczestniczącej w kulturze, rozumiejącej przekaz, który otrzymuje (w tym bardzo skomplikowany w postaci dzieła literackiego), a także umiejącej sprawnie wyrażać swoją myśl w mowie i na piśmie w różnych mediach.

Twórcy projektu nowej podstawy programowej najwyraźniej wyszli z założenia, że w ten sposób gubi się zbyt dużo wiedzy. Toteż chcą, żeby literatury nauczać albo w kategoriach poetyki, albo kontekstów historycznoliterackich lub biograficznych. Wracają w odniesieniu do wiedzy o języku do twardej gramatyki, kładą nacisk na jej wymiar teoretyczny, nie praktyczny. Dotychczas kluczowa była praxis, liczyła się przede wszystkim funkcja komunikacyjna języka. Podam przykład: ważniejsze od znajomości definicji akapitu, było jego poprawne stosowanie. Teraz mamy zacząć od zrozumienia, czym jest akapit.

Powiem więcej, to właśnie zmiana podstawy programowej jest nawet bardziej rewolucyjna niż same plany likwidacji gimnazjów. Chaos związany z reformą struktury (po spłaceniu wszystkich związanych z tym kosztów) będzie do uśmierzenia po 2-3 latach, ale instytucjonalno-organizacyjnie wrócimy do względnego porządku. Natomiast nowe sposoby nauczania (zaniepokojeni są także choćby biolodzy, fizycy i historycy) zostaną z nami na dłużej.

Czy nie jest czasem tak, że ta rewolucja rozbije się ostatecznie o siatkę godzin? Możemy sobie bowiem „zadekretować” choćby i 15 lektur, ale ostatecznie skończy się na trzech podstawowych.

Może tak być. Najwięcej będzie zależało od samych nauczycieli, a także od formuły egzaminów sprawdzających wiedzę. I, faktycznie, od siatki godzin, która w przypadku języka polskiego jest jednak dosyć zachowawcza, zresztą można ją w każdym momencie zweryfikować. I jeszcze jedno: zwiększona liczba lektur stanowi dodatkowy obowiązek do pracy w domu, nie musi się przekładać na liczbę godzin, bo niejeden nauczyciel może na przykład zlecić uczniom prowadzenie zeszytu lektur i w ten sposób sprawdzać, czy przeczytali.

Skupmy się więc teraz na samym kontrowersyjnym kanonie. Po przeczytaniu raportów Biblioteki Narodowej i Polskiej Izby Książki w oczy rzuca się jedna rzecz: nawyki czytelnicze wśród młodych ludzi kształtuje w pierwszej kolejności dom (jeśli rodzice czytają, to i dzieci) oraz grupy rówieśnicze. Może więc przeceniamy znaczenie szkolnych lektur? Jaką rolę do odegrania ma czy powinien mieć w tych okolicznościach dyskutowany kanon?

W pierwszej kolejności musimy zwrócić uwagę na dwa czynniki warunkujące tę dyskusję. Czy nam się to podoba, czy nie, szkoła to instytucja oparta na przemocy: prawnej (obowiązek szkolny) i symbolicznej. Po drugie, sama lektura to aktywność z zasady intymna. W konsekwencji mamy do czynienia z sytuacją nieco paradoksalną: szkoła kształtując nawyki czytelnicze, wymusza na nas czynność intymną, narzucając nie tylko samo czytanie, ale także wskazując, co konkretnie mamy czytać.

Czy to oznacza, że mamy całkiem zarzucić obowiązkowy kanon lektur? W żadnym wypadku. Szkoła ma bowiem tutaj do spełnienia jedną, niezwykle istotną rolę – uzupełniającą. Pamiętajmy bowiem, że nie wszystkie dzieci mają czytających rodziców lub funkcjonują w czytającym środowisku. W tych okolicznościach to właśnie szkoła będzie pierwszym miejscem kształtującym nawyki czytelnicze.

Teraz pojawia się jednak pytanie: co czytać. I tutaj moim zdaniem mamy już problem. Autorzy nowej podstawy programowej korzystają z pojęcia kodu kulturowego wywodzącego się z semiotyki i definiują go dosyć wąsko: kod kulturowy to jest to, co wszyscy czytają. Tylko jakie konkretne lektury mamy na myśli? Oczywiste jest dla mnie to, że każdy średnio wykształcony Polak powinien znać III część Dziadów czy Pana Tadeusza, ale już nie jestem przekonany, że do tego kodu kulturowego powinny należeć Siłaczka i Janko Muzykant.

To prawdziwa kwadratura koła: z jednej strony twórcy nowej podstawy stawiają sobie ambitny cel stworzenia wspólnego kodu kulturowego, z drugiej – duża część proponowanych przez nich lektur narzuca młodemu pokoleniu język ich rodziców czy nawet dziadków. Nie myślę tu o klasyce, ale o pozycjach z literatury dziecięcej i młodzieżowej. Czy kodem kulturowym ma być książka, która podobała się babci? Czy bez jej znajomości dziecko z babcią nie nawiąże kontaktu? Takie rozumowanie oparte jest na głębokim nieporozumieniu. Zwłaszcza, że celem czytania we wczesnych latach edukacji ma być samo czytanie, a nie wpajanie dzieciom nie dość precyzyjnie zdefiniowanego kodu kulturowego.

Zaproponowany spis lektur jest tym bardziej kuriozalny, że akurat ostatnie lata to prawdziwy renesans literatury dziecięcej i młodzieżowej w Polsce i na świecie. Naprawdę mamy z czego wybierać. No ale to oczywiście zakłada znalezienie konsensusu między autorami reformy, co nie jest proste. Drugi powód jest już bardziej pragmatyczny i jednocześnie problematyczny. Za ministerialną rekomendacją książki X autora Y idą konkretne pieniądze dla wydawnictwa Z. To również rodzi wątpliwości i potencjalne kontrowersje.

Gdzie więc szukać tej równowagi pomiędzy funkcją wspólnototwórczą kanonu a zadaniem szkoły w zakresie kształtowania nawyków czytelniczych?

To rzecz niezwykle trudna: jak zmusić do przyjemności? Sam jestem przekonany, że potrzebujemy rozróżnienia. Szkoła podstawowa powinna być miejscem, gdzie pokazujemy dzieciom, że czytanie jest fajne. Skupiamy się więc siłą rzeczy na atrakcyjności lektury, nie jej przynależności do polskiego kodu kulturowego.

Dopiero później, kiedy przekonamy już młodych ludzi do czytania jako regularnej praktyki, powinniśmy dołączyć do tego funkcję wspólnototwórczą, zaznajamiać ich z klasyką nie tylko polskiej, lecz także światowej literatury – tutaj mam na myśli czas liceum. Tak samo jak zwracałem uwagę, że nie wszystkie dzieci mają to szczęście wychowywania się w czytającym środowisku i szkoła musi tutaj wkroczyć, tak podobnie jest z klasyką – szkoła musi uzupełnić czy wyręczyć w tym kulturę masową, która dzisiaj klasyką jest już mało zainteresowana, chyba że w kontekście jakiegoś nawiązania, cytatu lub żartobliwego puszczenia oka.

W tej sytuacji literatura, jaką proponują dzieciom ze szkoły podstawowej autorzy spisu lektur to całkowity anachronizm. To literatura atrakcyjna, ale co najwyżej na zasadzie nostalgicznego powrotu dla ich rodziców i dziadków.

Wychodzi egoizm twórców podstawy, którzy wiedzą lepiej, co jest fajne.

Niestety tak. To bardzo wygodne podejście na zasadzie: tego Harry’ego Pottera to nie bardzo, ale lekturę z czasów mojej podstawówki to już chętnie razem z dziećmi sobie przypomnę.

Jeden kuriozalny przykład dla zobrazowania. Wśród proponowanych lektur mieliśmy Dzieci z Leszczynowej Górki Marii Kownackiej, historyjkę opublikowaną pierwotnie w 1951 r. Jej bohaterowie bawili się w przodowników pracy, inscenizowali wokół domowego stołu pochód 1-majowy, na wycieczce w Warszawie podziwiali Trasę W-Z. Na początku lat 90. opowiastkę poddano „liftingowi” – 1 maja zamieniono na 3 maja, trasę W-Z zastąpiło metro. I w takiej odświeżonej formie książeczka napisana w czasach głębokiego socrealizmu miała nam dziś wrócić do podstawówek. Tak się nie da budować ani nawyków czytelniczych, ani wspólnego kodu kulturowego. Na szczęście po fali krytyki autorzy projektu podstawy programowej z tej pozycji akurat się wycofali, wprowadzając trochę nowszej literatury.

Odnosimy wrażenie, że głównym problemem nowej podstawy programowej jest jej przesadna ambicja. Autorzy zachowują się tak, jakby czas zatrzymał się dekady temu, a szkoła wciąż mogła pełnić rolę miejsca, gdzie kształtuje się w dużej mierze nie tyle pewien wspólny kod kulturowy, co określoną tożsamość narodową.

Sto lat temu taki model był możliwy – wówczas młody człowiek trafiający do szkoły, opuszczał ją w 90% uformowany przez nauczycieli. Dzisiaj jest to już nie do powtórzenia, szkoła kształtuje młodego człowieka co najwyżej w jednej trzeciej. Szkoła musi nauczyć się pokory wobec współczesnego świata Na ucznia w znacznie większym stopniu wpływają kultura masowa, portale społecznościowe, organizacje, atrakcyjne dla niego środowiska. Musimy ten wpływ kontrolować, ale go nie wyeliminujemy, a zwłaszcza nie zastąpimy. W tej sytuacji kształtowanie tożsamości narodowej musi być w szkole traktowane z dużą ostrożnością, żeby efekt nie był odwrotny do zamierzonego.

Dlatego w moim przekonaniu znacznie ważniejsze w szkole jest uczenie mądrego patriotyzmu, to znaczy opartego na myśli, niekiedy nawet przewrotnej, niż wpajanie (jak to jest zapisane w projekcie podstawy programowej) dumy z przeszłości i tradycji. Nie trzeba będzie wpajać dumy, jeśli tradycję pokażemy jako atrakcyjną. W przeciwnym razie młody człowiek znajdzie się w sytuacji Gombrowiczowskiego Gałkiewicza.

Współcześnie głównym zadaniem szkoły powinno być nauczenie młodego człowieka sprawnego poruszania się w świecie informacyjnego nadmiaru i wielości potencjalnych modeli życia, dostarczenie mu narzędzi oraz umiejętności weryfikacji i porządkowania wiadomości.

Dzisiaj wychowanie patriotyczne, moim zdaniem, w pierwszej kolejności oznacza wychowanie do życia w nowoczesnym świecie. Nie uda nam się tego zrobić za pośrednictwem szkolnych akademii „ku czci” czy jednego, właściwego odczytania kanonicznych lektur takich, jak Dziady czy Pan Tadeusz. Naprawdę, bądźmy poważni – lektura Mickiewicza nie gwarantuje, że dany człowiek stanie się patriotą oraz dobrym Polakiem i obywatelem.

Nie jest to jednak zarzut wobec konkretnych tytułów, lecz proponowanego podejścia do nich. Jeśli nie postawimy na krytyczną refleksję, to czekają nas jałowe próby nie tyle nawet kształtowania postaw, bo to się ostatecznie pewnie nie uda, co odwoływania do prostej emocjonalności. Gdy przysłuchuję się dyskusji o kodzie kulturowym, mam wrażenie, że zakłada się nawet nie tyle znajomość określonych dzieł, co ich jednego, określonego odczytania. To pojęcie coraz mniej znaczy.

Zza tej „kanonicznej” i jedynej właściwej interpretacji dzieł wieszczów wyłania się określona statyczna wizja tożsamości narodowej. Jest to tym bardziej kuriozalne, jeśli spojrzymy na czas powstania tych najważniejszych dla kanonu lektur dzieł. Historycznie XIX wiek to czas dynamicznych przemian, odchodzenia starego świata i narodzin nowoczesnego narodu polskiego: uwłaszczenie chłopstwa, rewolucja przemysłowa, ukształtowanie się inteligencji, wzmocnienie mieszczaństwa, powstanie klasy robotniczej, narodziny świadomości narodowej u chłopstwa. Przecież nawet Pana Tadeusza można wykorzystać jako okazję do dyskusji o blaskach i cieniach I RP oraz uwłaszczeniu chłopstwa. A my wciąż wkuwamy na pamięć Inwokację.

Polski romantyzm to nurt o wielu fascynujących twarzach. Mickiewicz, Słowacki, Krasiński, Norwid, ale także kilka lat starszy Fredro to różne opowieści o człowieku i jego miejscu w świecie, konkurencyjne wizje polskości. Można by więc potraktować lekturę ich dzieł jako inspirujący dialog wewnątrz naszej kultury narodowej. My tymczasem od lat jesteśmy zafiksowani na raczej poczciwym odczytaniu tych kanonicznych dzieł. Ten dynamizm, o którym Pan mówi, wciąż tam jest i czeka na odkrycie.

Oczywiście możemy przy okazji lektury romantyków rozmawiać o tożsamości narodowej, ale zmieniającej się, nieustabilizowanej. Tak, Pan Tadeusz, ale też sporo wątków u Słowackiego to rozrachunek z I Rzeczpospolitą. Z drugiej strony przecież, jak słusznie Pan zauważył, romantycy opisują kształtującą się na nowo tożsamość narodową w kontekście szybkich zmian cywilizacyjnych (pisali o tym Słowacki, Krasiński, zwłaszcza Norwid). Pasjonujących tematów jest co niemiara. Tylko trzeba dać uczniom czas na rozmowę. Nie można poprzestać na podaniu im gotowej wykładni.

Być może wzmocnieniem tych praktyk byłaby rezygnacja z chronologicznego podejścia do literatury na rzecz problemowego? Zamiast przechodzić kolejnymi epokami, bierzemy „na warsztat” określony problem i analizujemy go za pośrednictwem dzieł z różnych epok?

W szkole podstawowej chronologia była zasadniczo nieobecna. Pojawiała się w gimnazjum i liceum. Nauczyciele przy poprzedniej podstawie programowej mieli możliwości rezygnacji z chronologii,  i co ciekawe, częściej z nich korzystali nauczyciele likwidowanych dziś gimnazjów.

Są jednak dwa problemy. Jeden mniej ważny, ale wpływający na praktykę szkolną – przyzwyczajenia nauczycieli. Zwłaszcza licealnych, po prostu inaczej nie potrafią, bo byłoby trudniej. Jest jednak problem głębszy. Warto w którymś momencie wprowadzić na lekcje języka polskiego porządek chronologiczny, bo on pozwala pokazać, że kultura zanurzona jest w historii: wątki, myśli, wrażliwość estetyczna podlegają przemianom w czasie, następują po sobie epoki. Dobrym momentem  na wprowadzenie chronologii jest liceum. Najlepiej byłoby jednak, gdyby dało się połączyć widzenie historyczne z problemowym, jak to się coraz częściej dzieje w muzeach malarstwa.

To skoro tak się już rozmarzyliśmy, dorzućmy jeszcze do achronologii odejście od omawiania jednej lektury w całej klasie. Niech uczniowie wybierają jeden z trzech problemów, a tym samym jedną z trzech lektur.

Tak wygląda mój ideał nauczania polskiego (śmiech). Mówiąc już całkiem poważnie: przyglądaliśmy się nauczycielom, którzy pracowali w ten sposób, bo to również się zdarza. I ich wyniki były doskonałe. Tylko że jednocześnie musimy zachować zdrowy rozsądek. Nie wszyscy nauczyciele posiadają odpowiednie predyspozycje i umiejętności do takiego symultanicznego omawiania lektur. Dlatego odgórne narzucenie podobnego modelu byłoby już trudne w praktycznej realizacji.

Wróćmy jeszcze do wychowania młodego człowieka do nowoczesności, o czym Pan profesor mówił wcześniej. Być może prawdziwa rewolucja polegałaby na całkowitej modyfikacji języka polskiego, likwidacji wiedzy o kulturze i stworzeniu nowego przedmiotu o roboczej nazwie „kultura współczesna”, gdzie nauczalibyśmy achronologicznie i problematycznie, z wykorzystaniem dotychczasowego kanonu, ale dokładając do tego filozofię, film, seriale czy nawet eseistykę i publicystykę.

To z pewnością kierunek, w którym powinniśmy podążać. Podobne rozwiązania funkcjonują już w świecie anglojęzycznym, np. w Irlandii i Australii. W tym kontekście padały także propozycje oddzielenia literatury od gramatyki, ja jednak pozostaję w tym względzie sceptyczny, gdyż wydaje mi się to sztucznym „preparowaniem” gramatyki z żywego języka literackiego. Na pewno jednak taki jeden, zintegrowany przedmiot odpowiadający na problemy i wyzwania nowoczesności to rzecz bardzo potrzebna.

Inny element, który mógłby się w nim znaleźć, a jest rugowany z projektu podstawy programowej, to kultura medialna. Znów wracamy do zadania szkoły jako miejsca, które dostarcza nam umiejętności krytycznej analizy komunikatów medialnych, uczy nas walki z manipulacją i informacyjnym chaosem. To jest przecież podstawa dojrzałego życia, ale także dojrzałego patriotyzmu.

Granice pomiędzy dziedzinami nauki zaczynają się coraz bardziej zacierać, jedne dziedziny wpływają na drugie. Świat nauki się integruje, nie separuje. My tymczasem w szkole podstawowej znów chcemy rozbijać przyrodę na geografię, biologię, chemię, fizykę, rozdzielać wiedzę o społeczeństwie z historią.

Historia pokazuje nam jeszcze jeden istotny problem polskiej szkoły. Tak jak wcześniej mówiliśmy dużo o braku podejścia problemowego w języku polskim, tak tutaj wychodzi na jaw brak procesualności w rozumieniu historii. Za dużo w niej pamięciówki, wkuwania setek dat, skupiania na wymiarze polityczno-militarnym, kosztem procesów społecznych, ustrojowych, ekonomicznych.

Nauczyciele historii, pod rządami obowiązującej jeszcze podstawy programowej, mogli tak uczyć. Tylko w tym miejscu dochodzimy do fundamentalnego problemu: nauczyciele, nie tylko historii, boją się „nowinek”. Wolą wybrać bezpieczny, stabilny sposób nauczania, zaczerpnięty nawet nie z uniwersytetu, ale podpatrzony jeszcze u swojego wychowawcy. Reformy reformami, ale zawsze był wysoki odsetek nauczycieli, którzy zawsze uczyli tak samo. I nawet tego samego (śmiech).

Lektury z polskiego też się więc nie zmienią.

Nauczyciele języka polskiego nie są wyjątkiem od reguły i pewnie po reformie PiS-u także nie ulegnie to zmianie i będą omawiać te same tytuły, co ich poprzednicy 30-40 lat temu.

Konkluzja jest więc gorzko-słodka. Wiele się zmieni, żeby ostatecznie nie zmieniło się nic. A my zostaniemy dalej z nauczaniem rodem ze strasznych mieszczan Tuwima, którzy widzą wszystko osobno.

Zawsze znajdą się nauczyciele i znam takich osobiście, którzy są i pozostaną twórczy, realizują w dużej mierze nasze idealistyczne wyobrażenia. Niech to będzie na koniec akcent optymistyczny.

Pytanie, czy większość z nich nie uczy w szkołach prywatnych lub społecznych.

Znam też takich, którzy uczą w placówkach państwowych.

Możemy coś zrobić, aby zwiększyć liczbę tych kreatywnych nauczycieli?

Jestem sceptyczny wobec odgórnych instytucjonalnych rozwiązań, ale trzeba próbować. Weźmy Finlandię, często przytaczaną jako przykład modelowy. Finowie poszli w elitarność zawodu nauczyciela. Najpierw rygorystyczna rekrutacja na uczelnie, później wymagające studia i trudny egzamin państwowy. Nauczyciele nie zarabiają tam specjalnie dużo, ale kluczem jest społeczny prestiż i wielka swoboda w sposobie nauczania, czemu pomaga brak egzaminów zewnętrznych, poza odpowiednikiem naszej matury.

U nas studia pedagogiczne z pewnością nie są elitarne, a większą weryfikację bieżącą nauczycieli utrudnia choćby Karta Nauczyciela, która sprawia, że po przepracowaniu określonej liczby lat nauczyciel jest praktycznie nieusuwalny ze stanowiska.

Wprowadźmy kontraktację.

Nie da się tego problemu rozwiązać za pomocą jednego rozwiązania. To musiałby być kompleksowy model przygotowania do zawodu, rekrutacji, weryfikacji, sposobu zatrudnienia i wynagradzania, wzbogacania wiedzy i umiejętności w ciągu wszystkich lat pracy.

Sami Państwo widzicie po naszej rozmowie – to nie likwidacja gimnazjów jest kluczowa (choć ważna), ale cały szereg zagadnień traktowanych po łebkach, pomijanych czy moim zdaniem reformowanych niewłaściwie, jak zwłaszcza treści nauczania. Tymczasem na nie w debacie publicznej jest za mało miejsca. Sam już nie wiem, czy nawet te nasze argumenty światopoglądowe, kulturowe dotyczące statycznej i dynamicznej koncepcji tożsamości narodowej są właściwe.

Próbujemy racjonalizować.

Niestety tak. A tymczasem może chodzi po prostu o kaprys władzy? Zrobimy to, bo możemy, „damy radę”. I tyle.

Podziel się artykułem:

Krzysztof Biedrzycki
Członek zespołu ekspertów MEN przygotowujących podstawę programową do nauczania języka polskiego w 2008 roku. Profesor nadzwyczajny w Instytucie Badań Edukacyjnych w Warszawie, gdzie kieruje Zakładem Dydaktyki Przedmiotów Szkolnych. Adiunkt w w Katedrze Krytyki Współczesnej na Wydziale Polonistyki Uniwersytetu Jagiellońskiego.
Alicja Wielgus
Członek redakcji jagielloński24. Współpracuje z portalami Kulturatka.pl i Teatr dla Was.
Piotr Kaszczyszyn
Zastępca redaktora naczelnego Jagielloński24. Redaktor czasopisma Pressje. Członek Klubu Jagiellońskiego.

Napisaliśmy już 1836 tekstów

Robimy to dla Ciebie, zupełnie za darmo. Nie blokujemy treści, nie zakrywamy portalu banerami. Sami tego nie lubimy. Zamiast sprzedawać Twoje kliknięcia, stawiamy sprawę jasno: Potrzebujemy Twojego wsparcia, by utrzymać portal. Liczymy na Ciebie.

INNA KWOTA

Być może globalny zachodni ancien régime i dziś mógłby się spotkać z aspirującymi potęgami światowymi, zwłaszcza tymi z grupy BRICS, w pół drogi.

Czy ład światowy można zreformować?

Czy ład światowy można zreformować?

Michał Kuź

Model, w którym jeden „czempion” ciągnie za sobą na zagraniczne rynki swoich podwykonawców czy dostawców to zjawisko powszechne wśród koncernów zagranicznych.

Sikorski: Bez zjednoczenia wielkie koncerny nas „zjedzą”

Sikorski: Bez zjednoczenia wielkie koncerny nas „zjedzą”

Maciej Dulak

Projekt Centralnego Portu Lotniczego, jeśli tylko właściwie oszacujemy liczbę obsługiwanych pasażerów, ma ekonomiczny sens.

To może się udać

To może się udać

Leszek Wiśniewski
Następny artykuł:

Globalizmie, dorośnij!

Globalizmie, dorośnij!